「速递」融合教育向学前教育延伸，不让特殊幼儿输在起跑线上：昆山市幼儿园资源教师培训班“走出去学习”，一路气氛热烈收获满满！（二）

2023-08-02 20:29:52培训培训班学前教育教师

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「速递」融合教育向学前教育延伸，不让特殊幼儿输在起跑线上：昆山市幼儿园资源教师培训班“走出去学习”，一路气氛热烈收获满满！（二）

首次昆山市幼儿园资源教师集中培训是昆山市教育局今年主办的一项重要活动，旨在为融合教育向学前教育延伸提供有力保障，用一流的师资支撑一流的融合教育。5月28日至30日，研修班学员走出昆山，先后赴无锡、常州学习观摩，一路气氛热烈，收获满满。

区域经验

无锡市特殊教育学校张成玉校长《无锡市特殊教育学校融合教育初探》

张成玉校长介绍，学校前身是1940年创办的无锡县私立惠喑学校。1964年，时任中国科学院院长郭沫若先生为学校题写校名。著名教育家叶圣陶先生曾与学校教师频繁通信，指出“盲聋哑教育虽非今日教育之重点，而必须力求改进，与他项教育同”。

张成玉校长介绍，近几年学校不断探索特校课程在融合教育推进中的现实价值，启动了课程品质提升工程，确立了课程开发的“两个目标”，即“为了听障学生获得充分发展”的课程建设目标、“道德品质、基础知识、职业技能与个性发展并重”的课程育人目标。在课程中寻觅学生潜能开发与个性成长的最佳结合点，全面提高学生的基本素质和对现代社会的适应能力，为今后融入社会奠定基础。学业发展课程着重培养学生的基础学习能力，有相对统一的最基础的知识和最基本的能力要求，是学生必须共同学习的课程，涵盖人文与社会、语言与沟通、数学、科学、体育与健康、艺术、综合实践七个领域。潜能开发课程是在学业发展课程基础上，对学生进行潜能开发和缺陷补偿，主要涵盖人文底蕴、审美情趣、实践创新、健康生活四个领域，具体为人文素养类、艺术陶冶类、科学探究类、体育运动类四个课程种类。采用“学校提供菜单式课程、学生教师双向选择、学生走班式学习”的组织模式，让学生的个性特长和潜能得以发挥，自我认同感上升，自信心得以提升。社会参与课程旨在促进听障学生的发展，增加融合活动和职业体验，形成认知、实践与体验“三位一体”的教育模式，努力实现学生自我认知、高阶认知与社会认知的统一，为学生提供多元化可持续的成长路径。该课程包括智慧康复、职业生活、融入社会三个领域，据此细化为康复类、职业类、融合类三个课程群类。康复类课程方面，学校积极开展“医教结合”项目实验，开展一对一个别化康复，课程涵盖了听觉、言语、语言、沟通、认知等多方面内容，做到一生一方案、一生一课表。职业类课程方面。重视聋生职业意识和职业技能的培养。除传统的信息技术、美术、工艺设计等课程外，学校积极挖掘社会资源，深化惠山泥人、西式烘焙、太湖船点、咖啡制作、传统锡绣等职业技能课程，为聋生提供职业课程支持，搭建融入主流社会平台。融入社会类课程方面，基于“学校-家庭-社会三位一体”学习模式，推行家校共育、国际理解、综合实践、校际合作等维度的项目。校际合作项目中，学校选取了幼儿园、初中、职业学校开展课程交互，实现普特融合。课程交互时间根据课程性质决定，课程交互内容根据课程特点与学生能力水平确定。学校将科学课堂搬进江南中学，每周一节；将美术融合课程搬进无锡市美术特色学校无锡市湖滨中学，每周一节；与中联新村幼儿园开展运动融合课程，每年2次。从2015年起，学校与无锡市实验幼儿园达成融合教育合作意向，每月组织特殊幼儿进入该幼儿园参与半天的融合课程。其中，课程安排与普幼同步。在课程交互过程中，特校教师关注特殊幼儿在融合环境中的行为与心理的引导，普幼教师关注班级融合环境的打造与特殊幼儿能力目标的调整、教学策略的改变。

常州市鸣珂巷幼儿园办公室唐瑛主任《混龄融合开创新教育》

唐瑛主任介绍，宝龙幼儿园于2015年起开始探索实施融合教育，2016年与常州市中吴实验学校结对，科学高效地推进学前融合教育。2018年，宝龙园初步总结梳理出园本化的融合教育实施策略。我们邀请学前教育、特殊教育和医学等多学科专家来园开设专题讲座，为幼儿园融合项目建设发挥方向引领作用，提升幼儿园学前融合教育质量。同时，我们要求每一位教师要做有准备的融合教师，每月进行园所大融合、每周进行班级小融合，在从有形到无形的环境中打造幼儿融合游戏场。我们还积极延伸家庭教育，鼓励并支持家长参与融合教育，通过家园合作更好地营造幼儿园融合的氛围。为显著提高融合教育的实效，我们还突破幼儿园资源局限，将社会资源聚集起来，支持幼儿园开展特殊幼儿主动、健康发展的实践研究。宝龙园混龄融合取得显著成效，受到家长和社会广泛好评，幼儿园创设的“亲馨家园”融合资源教室，成为钟楼区和常州市融合教育项目单位。

唐瑛主任介绍，宝龙园坚定融合教育理念，明确融合教育是以经过特别设计的环境和教学方法来适应不同特质儿童的学习，让特殊儿童进入普通班，并增进在普通班学习的一种教育方式。在推进融合教育过程中，宝龙园有效引导教师真正接纳特殊孩子，在不断观察中去了解和分析每一位普特儿童，寻找最合适他们的教育方式；积极关注特殊儿童的特殊需要，让在园的普通幼儿学会包容和体谅那些有点特别的同伴，多一点关心与包容，努力给他们一个更加公平的正常环境。

专家讲座

南京特殊教育师范学院学前教育学院副院长刘新学教授《特殊儿童发展与学习》

刘新学教授介绍，特殊儿童的发展是指特殊儿童从孕育到出生后的身心发展与知识经验习得的过程。特殊儿童的发展同样遵循着人类身心发展的基本规律。有研究认为，特殊儿童与普通儿童的共性表现在发展历程模式、生理组织结构、心理需求要素、人格结构发展、社会适应内容等方面相似。特殊儿童的发展与学习也同样遵循人类身心发展从低级到高级与从简单到复杂、遗传与环境和教育因素相互作用、潜能与可塑性是学习的基础等基本规律。而如果仅仅用缺陷取向观点来看待特殊儿童，就可能会导致过于关注障碍、社会偏见、儿童內归因进而忽视教育等弊端。因此，应当以潜能的观点看待特殊儿童，充分认识到缺陷只是一种可能，除去障碍诸事可为。教育康复大有作为，只要为特殊儿童提供合适支持，他们就会得到非常好的发展。刘新学教授指出，对于儿童发展来说，关键期确实存在，但并不像传媒报道的那么清晰，也不像教育玩具制造者那样定位。没有一个关键期会突然关闭，它们会逐渐停止。关键期只限于第一个三年的说法也不够科学，那些有关键期的学习种类都有不同的关键时段。在很多情况下，窗口似乎从来都不完全关闭，学习虽然更困难，但会一直延续到成人阶段。因此，目前研究人员更倾向于使用“敏感期”这一概念。

刘新学教授介绍，美国儿童精神病学家、自闭症研究专家格瑞斯潘开发了功能性情绪发展能力量表，把儿童情绪发展分为自我调节和兴趣的阶段一（0—2月）、建立关系与依恋的阶段二（3—6月）、意向性和双向交流的阶段三（6—9月）、解决社会性问题以及形成情绪调控和自我感的阶段四（9—18月）、创造表象并运用词汇表达想法的阶段五（18—30月）、进行情绪思考且具有逻辑性及现实感的阶段六（2岁半—5岁）等六个不同的阶段。功能性情绪发展模式提供了情绪和智力之间的相互关联性阶段指标，强调让儿童建立愉快的情绪体验和有意义的人际情感关系，将他们机械的行为举止转化为有意义的沟通的内容，进而鼓励他们主动沟通和逻辑思考。对于儿童发展阶段，可采取简易的区分和记忆方法：一看二听三抬头，四撑五抓六翻身，七坐八爬九扶站，十学扶走捏小物。

刘新学教授指出，普特儿童身体素质、教育起点、教育重点、训练强度、社会期望、成就标准等都不尽不同，需要我们正确认识普特教育所存在的差异。同时，也要指导家庭适宜地应对特殊儿童的发展。当一个残疾儿童成为家庭一员时，所有家庭成员都应该意识到一个新的任务的开始。首先要调整，在情境意义中，家庭针对他们对残疾的限定和他们自己的能力采取主观的态度；在全局意义中，家庭成员之间分享信仰、意义以及面对残疾的问题。随后是适应，可以采用积极的方式帮助家庭认识和接受残疾儿童，同时帮助家长以一种积极的方式达到平衡；在应对模式中，有一个特殊的时期是需要家庭意识到残疾儿童的存在；在适应和满足残疾儿童的要求方面，每一个家庭都是不同的，需要不同时间来调整和适应。

南方医科大学附属何贤纪念医院主治医师、暨南大学康复医学与理疗学博士周萍老师《特殊儿童语言的早期干预》

周萍博士介绍，语言是人类社会中约定俗成的符号系统。人们通过应用这些符号达到交流的目的，包括对符号的运用(表达)和接受(理解)的能力，也包括对文字语言符号的运用(书写)、接受(阅读)以及姿势语言和哑语。而言语则是音声语言形成的机械过程。对于儿童来说，语言的构成受到物质环境、行为环境、语言环境、人文环境等外部环境因素和脑结构、脑功能、器官功能等内部生物因素的综合影响，其过程大致分为借助感知觉获得认知、进行信息整合、运动器官有组织地发音。对婴幼儿的发育状况进行量表评估通常聚焦语言、大运动、精细运动、适应、社交等六大方面，其发展里程碑包括懂得“不”、懂得物品的操作、模仿语音、会玩假装游戏、会用手势语表达、指认等。

周萍博士介绍，婴儿全身运动（GMs）评估是在中国康复医学会儿童康复专业委员会编写的“中国脑性瘫痪康复指南（2015）”中列为Ⅰ级证据、A级推荐的早期婴儿运动评估方法。GMs指整个身体包括臂、腿、颈和躯干以变化运动顺序的方式参与的全身运动。在运动强度、力量和速度等方面具有高低起伏的变化，运动的开始和结束都具有渐进性。沿四肢轴线的旋转和运动方向的轻微改变会使整个运动流畅、优美，并产生一种复杂多变的印象。根据这一评估方法，可以对脑瘫、神经功能障碍进行超早期预测。

周萍博士介绍，常见的可能存在语言发育迟缓的障碍类型有自闭症谱系障碍、智力障碍（精神发育迟滞）、语言发育迟缓等。大多数自闭症谱系障碍儿童在注意他人、使用社会性微笑、与他人轮流玩和进行社会性游戏、使用肢体动作和语言、模仿他人、与他人协调性注意、以正常的方式玩玩具等方面存在一定困难，自闭症儿童的语言障碍融入了各种异常行为，是与各种异常行为并存的，因此自闭症儿童的异常行为有所改善时，沟通能力也会有所提高。在对自闭症谱系障碍儿童开展干预时，首先要通过搞清楚孩子注意力焦点所在、教师登“台”扮演角色、排除干扰、搞清楚孩子的社交舒适地带、跟随孩子的引导以参与到活动中等，抓住孩子的注意力。随后，通过让孩子多做一些、等一等孩子、创造大量练习机会、持续给予支持、注意自己的位置等，为自闭症谱系障碍儿童提供表达自己的方式，帮助其理解沟通的存在以及言语、示意动作等在其中的意义，从而为语言发展奠定基础。最后，要建立孩子的声音库，用孩子的声音形成发声游戏，增加孩子倾听和回应他人发出声音的机会，并以能促使语言发展的方式跟孩子说话、在示意动作中加入声音，从而提高儿童言语阶段的表达能力。

周萍博士介绍，对于学龄期语言障碍儿童的干预，评估工具有S-S语言发育迟缓评价法、Peabody图片词汇测试、韦氏儿童智力量表（第四版）、计算机辅助下的语言能力评定等。目前针对学龄期语言障碍儿童的干预无特效药物，需要在教育训练中改善其状况。学龄期语言障碍儿童的干预涉及行为教育和矫正训练、语言教育和矫正训练、模仿能力训练、社会生活能力训练、手眼协调能力训练等多个方面，其中干预基础是行为教育和矫正训练，语言和交往能力是干预的核心，提高社会适应能力则是干预的最终目标。

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